LXVI. Paris, 7 juin 1809,

A M. de Fontanes, à Paris.

Toute la seconde partie du Mémoire est consacrée l'instruction littéraire, ou, comme disent les professeurs, secondaire et intermédiaire. On dirait que le zèle pour le bien public s'est épuisé à s'occuper des premières écoles, et n'a pu donner aux autres qu'une attention lassée et des regards fatigués. Cette partie, en effet, est écourtée et misérable, misérable dans ce qui existe, dans ce qu'on propose, dans ce qu'on désire même, et dans ce qui est possible.

Je n'ai pas besoin de vous entretenir de ce qui existe; la lettre du ministre de l'intérieur au roi en fait justice.

Quant à ce que l'on propose, le ministre, si magnifique, si fécond et si inépuisable en expédients pour tout ce qui intéresse les écoles élémentaires, demeure ici sans invention.

Après avoir déploré, avec une indignation amère et concentrée, le temps perdu, dans les écoles secondaires, à apprendre le grec et le latin qu'il paraît haïr en secret, il ne trouve rien de mieux, pour remédier à tous leurs inconvénients, que de joindre « dès l'abord, à la grammaire, la lecture de quelques morceaux des meilleurs écrivains, et de faire comprendre ceux-ci, non-seulement quant au sens et à la construction des mots, mais encore quant aux choses et à l'esprit des écrivains. »

Cela formerait sans doute une excellente instruction, car tout s'y trouve, grammaire, rhétorique, histoire, géographie, poésie, éloquence et érudition; mais on ne dit pas comment il faudrait s'y prendre pour atteindre à un pareil but; on ne résout pas le problème.

Les professeurs y sont eux-mêmes embarrassés. Ils proposent des gymnases, et, dans ces gymnases, « une grande variété d'instruction, l'étude des langues française, anglaise, allemande, l'enseignement de la physique, de la géographie politique, etc., tout cela mêlé aux langues grecque et latine, etc. s

Ils ont deux plans et les exposent avec une parfaite impartialité, quoique trois d'entre eux tiennent pour le premier, et le quatrième seul pour le second. Les raisons et les objections, en faveur de l'un et l'autre, sont loyalement débattues ; ces bonnes gens sont bons cama« rades entre eux et ennemis irréprochables. La différence a plus notable qu'on puisse indiquer entre ces deux projets, qui ne sont au fond ni dignes d'une grande attention, ni dignes de mémoire, c'est que, dans la première hypothèse, les leçons seraient données dans le même lieu, et en des lieux divers dans la seconde.

On allègue en faveur de ce dernier parti, qu'en changeant de place, les entants se délasseraient, et, en faveur du premier, qu'ils seraient induits à tout apprendre en venant dans un lieu où tout serait enseigné. Le peu de frais, l'occasion, le voisinage en détermineraient un grand nombre à apprendre le latin par surabondance. C'est l'expression, le désir et l'espérance de trois des professeurs, qui, dans tout cela, montrent plus de bonhomie que de grandeur et de force d'esprit.

Leur opinion à ce sujet me rappelle une des miennes que je ne veux pas taire, puisque je m'en souviens, et qui, un peu inférieure à la leur en simplicité, ne l'est pas en utilité. « On ne saurait, » vous disais-je un jour dans un rapport que j'avais projeté comme nécessaire, et que j'ai depuis supprimé comme superflu, « on ne saurait encourager par trop d'immunités ces espèces d'écoles mixtes où les entants du peuple, témoins perpétuels d'une éducation plus élevée que celle qui leur est donnée, en reçoivent quelque teinture, et deviennent ainsi meilleurs. » Voilà mon passage. Je vous prie de faire en sorte qu'il ne soit pas perdu. Je reviens aux bons professeurs.

: Ils se réunissent pour demander que, soit dans la même enceinte, soit dans des enceintes différentes, il y ait une éducation littéraire distincte pour deux espèces d'écoliers, ceux qui apprennent les langues savantes, et ceux qui ne les apprennent pas.

C'est séparer ce qui doit être réuni ; c'est mettre une liqueur exquise dans des vases indignes d'elle, et qui ne manqueraient pas de la corrompre. Il ne faut verser la littérature que dans des esprits et dans des âmes littéraires. Or, les modernes ne peuvent avoir l'esprit et l'âme littéraires que par l'étude des anciens, ni bien connaître les anciens s'ils n'en connaissent pas la langue.

Les professeurs sont donc petits dans leurs moyens. Ils le sont aussi dans leur but, ou dans ce qu'ils désirent, et c'est là mon troisième point.

Ces bonnes gens pensent que le but de l'éducation littéraire est et doit être, non pas de rendre l'esprit plus beau, le goût plus pur, le sens plus droit, la langue plus ornée, l'âme plus délicate et la mémoire plus heureuse, mais seulement de donner à l'esprit « un plus grand nombre d'aptitudes pour tous les genres de connaissances. s Ils gémissent de l'état de leur pays à cet égard : « Les études des mathématiques, de la physique, de l'histoire naturelle, y sont beaucoup trop négligées. Les auditoires où l'on enseigne ces sciences sont peu fréquentés, dans quelques endroits même, à peu près déserts. » Ils en rougissent, « et ce n'est pas là, » disent-ils, « ce qu'exige l'état actuel des lumières et de la société. s Pour se mettre donc au niveau de l'état actuel des lumières et de la société, grand cheval de bataille de ceux qui, ne trouvant jamais leurs raisons dans le dedans des choses, parce qu'ils ont l'esprit peu pénétrant, les cherchent toujours au dehors, parce qu'enfin ils ont des yeux, ils souhaitent qu'on enseigne tout à la jeunesse, même à l'enfance, pour la rendre propre à tout savoir.

Ils ont, à ce propos, un singulier principe. Ils reconnaissent que les enfants sont peu capables d'attention ; mais ils prétendent qu'en faisant succéder perpétuellement une étude à une autre, on pourra occuper continuellement leur esprit sans le fatiguer. C'est dire qu'ua arc toujours tendu se reposera si le tireur change de but. La comparaison est de l'école; mais nous parlons des écoliers.

Les professeurs se trompent. L'esprit des maîtres, qui est robuste et exercé, peut se délasser, en effet, par un changement d'attention et d'occupations; mais celui des enfants, léger et tendre, ne peut se reposer et se réparer que par des mouvements, des jeux, des distractions et des dissipations.

Il pourrait se faire, cependant, qu'à force d'exercice, on donnât à l'esprit d'un enfant plus d'étendue et d'aptitudes que sa nature ne le comporte, mais on ne gagnerait, à ce jeu de l'art, qu'une vaine apparence et qu'une trompeuse extension ; on ne ferait qu'un esprit faux et de mauvaise consistance. Un des soins des bons éducateurs doit être de laisser chaque esprit dans sa propre sphère, et de lui apprendre à la remplir. Meo sum pauper in œre, était la devise d'Horace, et, à quelques égards, il serait bon qu'au sortir des écoles chaque entant pût se l'appliquer. Il faut que personne n'apprenne à avoir plus d'esprit que soi.

J'excéderais moi-même les bornes que mes forces naturelles ne prescrivent, si je continuais à vous développer mon texte sans en interrompre l'explication. Je renverrai donc à demain mon quatrième point, qui consiste à prouver que cette partie du mémoire, misérable dans ce qui existe, dans ce qu'on propose, et même dans ce qu'on désire, l'est aussi dans ce qui est possible. Je n'aurai besoin que de copier, car j'ai dicté ce paragraphe; aussi ne sera-t-il pas fort bon, et c'est dommage; il aurait mérité d'être traité heureusement; mais je l'ai traité malgré ma Minerve, c'est-à-dire malgré ma santé. Vous imaginerez ce que je n'aurai pas bien dit.

Cependant vous êtes pressé de savoir ce qu'il faut penser du plan en général, et vous voulez que j'en parle aujourd'hui; j'en parle donc; voici mes résultats :

La première partie pèche par excès; on a trop fait pour l'instruction primaire; il y a dans tout cela du luxe et de la prodigalité. On voit qu'on a voulu planter, cultiver et arroser à grands frais des nouveautés chères, et trop chères à leurs auteurs. Si tout cela a été nécessaire pour créer, une bonne moitié en sera du moins inutile pour conserver. Vous pourrez le faire observer au roi.

La seconde partie pèche par défaut, et pèche surtout par un défaut irrémédiable : l'idée essentielle d'une bonne éducation littéraire y manque. Nous examinerons pourquoi.

La troisième est complète. On ne peut pas l'analyser; tout s'y tient, tout y est excellent, hors un point sur lequel je vous préviendrai. Il faut absolument demander une copie de cette troisième partie ; la plupart des dispositions qu'elle contient méritent d'être méditées et imitées.

Si l'on n'a pas et si l'on n'a jamais eu, en Hollande, l'idée d'une bonne éducation littéraire, on n'a point et on n'a jamais eu, en France, l'idée d'une bonne éducation universitaire.

Les étudiants, parvenus aux écoles de droit, de médecine, etc., étaient leurs maîtres ; rien ne les défendait d'eux-mêmes. Ils sont surveillés en Hollande, surveillés paternellement. L'obtention des grades exige une bonne conduite. De douces et sages remontrances, de la part des professeurs, de sages précautions prises par les lois, une police scolastique bien entendue, rendent les écarts difficiles. Tout cela est doux, modéré; il faut absolument l'avoir entre vos mains.

Je vous ai dit qu'il y avait un point où l'on pourrait trouver à reprendre; le voici :

On exige, pendant les six annés que les auteurs du mémoire appellent académiques, tant de cours de toute espèce, que la nomenclature seule en est effrayante. Là-dessus il n'y a rien à dire au roi, si ce n'est qu'il est douteux que l'esprit humain pût suffire à ces études dans tous les pays de l'Europe, en avouant toutefois que cela peut convenir à la Hollande, et en remarquant discrètement qu'un peuple qui veut se distinguer par les lettres, quand il n'est pas très-ingénieux, est naturellement porté à se jeter dans le savoir, qui est sa ressource, la nature ayant donné plus de patience aux esprits qu'elle a créés moins pénétrants.

Nos Français fuiraient, à la seule inspection de l'affiche, les mêmes écoles où le dénombrement de tant de belles connaissances attire en foule les jeunes Hollandais. Je suis las ; à demain.